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Das Gedächtnis |
Die Skripte auf den Seiten
"Kommunikation", "Lernen und
Üben" und "Notate 1"
beschäftigen sich mit nachhaltigen Aussagen
über das Lehren, Lernen und Üben.
Die sich daraus ergebenden Konsequenzen
beeinflussen und prägen seit Jahren auch ganz
maßgeblich meine Arbeiten als Autor, dies gilt
auch für diese Reihe "Beflügelt",
deren Namensgebung ebenfalls ganz in diesem
Kontext stand.
Ich bin schon sehr oft
insbesondere von Verlagslektorinnen und
Verlagslektoren gefragt worden, welches denn die
konkreten Tools sind, die ich hier verwende. -
Ich bitte um Verständnis, dass ich darüber
keine Auskünfte geben kann. Ich empfehle
stattdessen:
Probieren Sie meine Editionen und Ausgaben sowie
die hier eingestellten Inhalte meiner
Internetpräsentation einfach mal aus.
.
Die
Funktionsweise des Gedächtnisses
Die
Datenmenge, die unsere Sinnesorgane permanent an
das Gehirn liefern, ist gigantisch.
Aber nur ein kleiner Teil des Gedächtnisses
davon wird vom Menschen benötigt, um zu leben,
um zu überleben und um sich in seiner Umgebung
zurechtzufinden.
Und würden umgekehrt alle bei uns Menschen
eintreffenden Informationen vom Gedächtnis
tatsächlich verarbeitet und auf Dauer
gespeichert, wäre eine zuverlässige
Orientierung nicht mehr möglich und damit unser
Überleben höchst gefährdet.
Schon und auch an dieser Stelle stellt sich die
Frage: Wie viel Wissen, wie viele Informationen
und welches Wissen, welche Informationen brauchen
wir eigentlich wirklich.
Lösungsvorschlag als Schutz gegen eine
Informationsinflation oder gegen einen
persönlichen Informationskollaps: Bewusstes
Aussuchen und Auswählen dessen, was wir wissen
und können wollen/müssen - und das möglichst
in Gelassenheit.
An dieser Stelle wird bereits erkennbar, dass wir
nicht alle an uns herangetragenen Informationen
annehmen müssen bzw. dürfen und dass wir ebenso
den Mut zur Muße benötigen, damit wir
auswählen oder in dem wir einfach mal 'nichts
tun' und 'nichts an uns heranlassen'. - Der
Begriff und die Aufgabe der Erholung wäre auch
aus dieser Sicht neu zu überdenken.
Auswählen und Vergessen
sind somit ein
für den Menschen lebens- und
überlebensnotwendiger Prozess.
Unser Gedächtnis hat deshalb einen wichtigen
Filter,
der uns vor Datenmüll und Überforderung
lebensnotwendigerweise schützt!
+ + + + + + +
Unser
Gedächtnis
Unter
"Gedächtnis" wird im Allgemeinen die
Fähigkeit verstanden, Informationen abrufbar zu
speichern (Informationsspeicherung). Die
Informationsselektion und -speicherung in unserem
Gedächtnis geschieht in mehreren Schritten.
Die Speicherung von Wahrnehmungen, Erfahrungen
und Lern- bzw. Wissensinhalten wird als
Merkfähigkeit oder Einprägungsvermögen, deren
Abrufen als Erinnern bezeichnet. Die Grundlage
des Gedächtnisses sind die Nervenzellen im
Gehirn.
Nach
weitverbreiteter, aber nicht unumstrittener
Auffassung sind beim menschlichen Gedächtnis
drei Einheiten zu unterscheiden. Man
unterscheidet im Allgemeinen drei
Gedächtnissysteme, die 'in Serie hintereinander
geschaltet' sind.
Das
Gedächtnis besteht aus drei Speichern:
- das sensorische
Gedächtnis oder Ultrakurzzeitgedächtnis (UKZG),
in der Literatur oft auch als Ultrakurzzeitspeicher
(UKZS) oder auch als sensorisches
Register (SR) genannt,
- das Arbeits- oder
Kurzzeitgedächtnis (KZG), in der
Literatur auch Kurzzeitspeicher
(KZS) genannt
- und das
Langzeitgedächtnis (LZG) in der Literatur
auch Langzeitspeicher
(LZS) genannt.
Zwischen
die einzelnen Gedächtnissystemen UKZG und KZG
sowie zwischen KZG und LZG ist jeweils eine Art
'Filter' geschaltet, dessen Wirkung im Folgenden
etwas beschrieben werden soll.
.
Das
Ultrakurzzeitgedächtnis (UKZG)
In
diesem sensorischen Gedächtnis (SR bzw. UKZG)
werden alle eintreffenden Sinnesreize zunächst
für circa ein bis zwei Sekunden gespeichert.
D.h., das sensorische Register (SR) speichert von
außen kommende Informationen nur ganz kurze
Zeit; so wurde z. B. für das optische SR eine
Halbwertszeit von ca. 0,5 Sekunden errechnet,
während die maximale Verweildauer vermutlich 20
Sekunden beträgt.
Aber nur ein Bruchteil dieser Informationen wird
an das Kurzzeitgedächtnis (KZG) weitergereicht;
viele Informationen werden dagegen vom UKZG
einfach ignoriert bzw. im UKZG unmittelbar wieder
gelöscht.
Die anderen ausgewählten Informationen werden
hingegen - wie schon gesagt - an die nächste
Instanz, also an das Kurzzeitgedächtnis (KZG)
weitervermittelt.
Diese weitergeleiteten Informationen können für
den menschlichen Organismus lebenswichtige
Informationen sein. Oder es können aber auch
solche Informationen sein, die uns auf irgendeine
Weise oder in irgendeiner Weise betroffen gemacht
haben oder denen unsere eigene, ganz bewusste
Aufmerksamkeit (erster Filter) zukommt.
Im
Ultra-Kurzzeit-Gedächtnis (UKZG) oder auch im
Ultra-Kurzzeit-Speicher (UKZS) werden also alle
Sinneswahrnehmungen zunächst registriert. Sie
bleiben dort aber nur solange, wie sie von uns
als wichtig erachtet werden. Bis zu 20 Sekunden
kann es dann dauern, bis die eingegangenen und
wahrgenommenen Informationen entweder durch neue
gelöscht oder an den Kurzzeitspeicher (KZG)
weitergegeben werden.
Dieser erste wichtige
Speicher (UKZG) funktioniert also zugleich auch
als ein erster Wahrnehmungsfilter (im UKZG), der
wichtige Informationen durchlässt und nicht
wichtige Informationen löscht.
Die Entscheidung, ob eine
Information wichtig oder unwichtig für uns ist,
wird auf Grund unserer gemachten Erfahrungen,
also auf Grund unserer Bewertung aller in unserem
Langzeitgedächtnis abgespeicherten und ins
Kurzzeitgedächtnis durch unsere Erinnerung
vorübergehend wieder zurückgeladenen Daten,
teilweise bewusst, überwiegend aber unbewusst
von uns gefällt.
Im
dem bisher Gesagten ist die Relevanz für das
Lernen und Üben bereits in ersten Ansätzen zu
erkennen.
.
Das
Kurzzeitgedächtnis (KZG)
Weniger
eindeutig sind die Forschungergbnisse zum KZG,
jener Gedächtniskomponente, auf der das
unmittelbare Behalten des Gelernten oder Erübten
beruht und die, im Unterschied etwa zum SR bzw.
UKZG (= max. 20 Sekunden), nur eine begrenzte
Kapazität von ungefähr sieben Einheiten (bzw.
max. 20 Minuten) hat.
Dies
bedeutet, dass bei kurzzeitiger Darbietung vieler
verschiedener Informationen nur etwa sieben
Einheiten gemerkt werden können, es sei denn,
die dargebotenen bzw. erhaltenen Informationen
(z. B. Zahlen, Gebrauchsgegenstände) können zu
Klassen oder Gestalten zusammengefasst und
verknüpft werden.
Aber
auch die Inhalte des KZG gehen schon nach etwa 20
Sekunden sehr schnell wieder verloren, wenn sie
nicht ständig wiederholt und so im Bewusstsein
gehalten werden.
In das
Kurzzeitgedächtnis gelangen also nur die
Informationen, die schon im
Ultrakurzzeitgedächtnis bereits positiv
gefiltert, deshalb weitergeleitet wurden und
denen also genügend Aufmerksamkeit durch uns
zuteil wurde.
Und all diese Informationen werden auch im KZG
zunächst für etwa 20 Sekunden gespeichert.
Und auch
für dieses Gedächtnissystem gilt wieder:
Daten, die nicht stabilisiert werden, die also
nicht genügend Aufmerksamkeit oder Beachtung
erfahren, werden auch im KZG nach 20 Sekunden auf
jeden Fall wieder gelöscht.
Wie schon im UKZG benannt trifft dieses Löschen
und Ausfiltern also auch wiederum auf den
größten Teil der im der KZG angekommenen und
befindlichen Informationen zu, und wiederum nur
ein kleiner Rest der im KZG angekommenen
Informationen wird an das Langzeitgedächtnis
(LZG) weitergegeben (zweiter Wahrnehmungsfilter
jetzt im ZKG).
Das
Kurzzeitgedächtnis (KZG) wird gelegentlich auch
Arbeitsgedächtnis oder Arbeitsspeicher genannt.
Denn es ist das einzige der drei
Gedächtnissysteme, in dem Daten bewusst
verarbeitet werden (können).
Zwischenbemerkung:
Schon an dieser Stelle
soll kritisch erwähnt werden, dass dieser Punkt
m. M. n. in der musikpädagogischen Fachliteratur
zu wenig beachtet wird:
Und falsche Informationen, die sich als
Erstinformation (= ich benenne es als
Alpha-Speicherung im LZG) einen Platz im
Langzeitgedächtnis bereits 'erobert' haben,
können nur ins Kurzzeitgedächtnis
'zurückgeladen' und hier im KZG korrigiert bzw.
durch eine Zweitinformation gewissermaßen als
Beta-Fassung (Beta-Speicherung) im LZG
zusätzlich wieder abgespeichert werden.
Eine Korrektur der Alpha-Speicherung oder
zusätzliche Abspeicherung der Beta-Fassung ist
zwar möglich, dieses Ergebnis ist jedoch in
zuverlässiger Weise vom Menschen aus nicht
bewusst steuerbar.
Als 'Faustregel' könnte man vereinfachend sagen:
Es hängt ganz entscheidend von der ausgeübten
Lernintensität der Korrektur sowie von der
Intensität der emotionalen Betroffenheit und der
emotionalen Motivation zur Korrektur ab, ob
letztlich eine Korrektur der Alpha-Speicherung
erfolgt oder ob eine zusätzliche Beta-Fassung
der zunächst falschen Information abgespeichert
wird (Beta-Speicherung).
Bleibt
aber die unkorrigierte, falsche Erstinformation
gespeichert und kommt die Korrektur 'nur' als
Beta-Fassung der ursprünglichen Fassung
zusätzlich in das Langzeitgedächtnis, dann kann
es besonders in Spontan- und Stress-Situationen
zu Konfliktreaktionen (Konfliktstatus zwischen
der Alpha- und der Beta-Speicherung im LZG)
kommen, welche der beiden Versionen in den
Arbeitsspeicher (KZG) zurückgeladen wird:
Das Kurzzeitgedächtnis holt - weil es in solchen
Situationen nicht kritisch sondern nur spontan
und damit fast immer zufällig auswählt –
in der Regel die historisch ältere,
ursprünglichere Alpha-Abspeicherung und damit
also die (fehlerhafte) Erstinformation aus dem
Langzeitgedächtnis in seinen 'Arbeitsspeicher'.
Ein Beispiel in Zeitraffung, diejenigen, die ein
Musikinstrument spielen, wissen aus der Praxis
oder aus eigenem Erleben:
Sie hatten ein Musikstück durch stundenlanges
Üben zunächst mit kleinen Fehlern und
Unsicherheiten arbeitet. In der nächsten
Unterrichtsstunde wurden diese Fehler intensiv
korrigiert und anschließend korrigierend
'nachgeübt' - und dann kam ein Klassenvorspiel
oder ein Konzert oder eine Prüfung, und man
spielt in dieser Stress-Situation vor lauter
Aufregung (wieder) die gleichen alten Fehler. -
Der Arbeitsspeicher hatte also damals nicht den
Fehler korrigiert und damit der fehlerhafte
Erstfassung 'getilgt' sondern tatsächlich 'nur'
eine Beta-Fassung zusätzlich abgespeichert. -
Das kann so auch mit korrigiertem Sachwissen oder
mit korrigierten Arbeitsverfahren in Prüfungen
oder in sonstigen Stress-Situationen passieren.
Lösungsvorschlag:
Man muss die Korrektur von Fehlern unbedingt in
einer ganz bewusst und emotional ganz besonders
positiv hergestellten Atmosphäre (siehe auch
weiter unten) und zudem auch zeitlich ganz
besonders aufwendig, umfassend, intensiv und
konzentriert vornehmen, damit die Intensität und
Qualität der Beta-Speicherung die der
Alpha-Speicherung sehr deutlich überwiegt und so
die Alpha-Speicherung korrigiert wird.
Wieder
zurück zum KZG:
Bewusst
verarbeitetes Material dagegen hält sich
wesentlich länger als 20 Sekunden im
Kurzzeitgedächtnis.
In diesem Arbeitsgedächtnis werden die
eintreffenden Daten mit Informationen aus dem
Langzeitgedächtnis verglichen, die zu diesem
Zweck aus dem LZG ins Kurzzeitgedächtnis
zurückgeholt und dort wieder bewusst verfügt
bzw. verwertbar gemacht werden. Diesen Vergleich
benötigen wir Menschen, um situationsadäquat
handeln zu können.
So
erfordert zum Beispiel der Wunsch, eine bestimmte
Person anzurufen, ausgelöst vielleicht durch den
Anblick einer Telefonzelle, den Abruf der
entsprechenden Telefonnummer aus dem
Langzeitgedächtnis und den 'Rücktransfer' in
das KZG.
Der
möglichst bewusste Vergleich von neuen
Informationen mit den bereits gespeicherten durch
das Kurzzeitgedächtnis ist ebenso von enormer
Bedeutung für den Erfolg des Lernens.
Lässt
sich der Lerninhalt in ein schon vorhandenes Netz
von Informationen eingliedern, wird er leichter
und intensiver behalten, also folglich auch
leichter und intensiver abgespeichert. Deswegen
ist es vernünftig, den Lernstoff stets gut zu
strukturieren und vielseitig zu vermitteln.
Auch interdisziplinäres Arbeiten trägt zum
erfolgreichen Aufbau von Informationsnetzen im
LZG bei.
Konkret
an einem Beispiel aus der allgemeinbildenden
Schule: Es wäre für den Lernerfolg von ganz
erheblichem Vorteil, wenn z. B. das Betrachten
der Geographie Großbritanniens (oder natürlich
auch irgendeines anderen Landes) im Englisch- und
im Erdkunde-Unterricht einer Klasse parallel
verhandelt sowie im Musikunterricht (z. B. durch
English Folk) und im Deutschunterricht (z. B.
durch deutschsprachige Literatur englischer
Autoren) ergänzt und vertieft würde.
Oder:
Das Menschenbild spielt im BWL-Studium eine
wesentliche Rolle.
Es wäre also für den Lernerfolg von großem
Vorteil, wenn die Abbildung des Menschenbildes in
allen Lehrveranstaltungen die gleiche wäre und
'nur' unter verschiedenen Aspekten (Marketing,
Management, Arbeitsrecht, Mitarbeiterführung,
Unternehmensführung, Konflikt-Management, usw.)
immer wieder neu und ergänzend betrachtet und
vertieft würde.
Man geht
also im Allgemeinen davon aus, dass das
Arbeitsgedächtnis (KZG) eine maximale
Speicher-Kapazität von 20 Min hat. Alle
Informationen also, die noch nicht dauerhaft im
LZG gespeichert sind, sind hier vorhanden –
bis zu diesem Fassungsvermögen, ganz gleich wie
intensiv sie verhandelt oder memoriert wurden.
Und sie allen erfahren im KZG eine Bewertung und
Zuordnung, bevor sie dann weiter ins
Langzeit-Gedächtnis gelangen können - oder
wieder gelöscht werden.
Die
Arbeitsweise, die Wirkung, die Ergebnisse des
Ultra-Kurzzeit-Speichers und Kurzzeit-Speichers
sind aber auch abhängig von unserer
Lebenssituation, unserer Lernmotivation (=
Bedürfnis zu lernen), unserem Wesen, aber auch
ganz konkret von unserer Ernährung und von dem
Vorhandensein bestimmter Überträgerstoffe und
Hormone.
Das
bedeutet, dass vor allem auch gefühlsmäßige
und unbewusste Gesichtspunkte unser Denken,
Lernen und Vergessen mitsteuern. Und wenn dann
Informationen auch die Auswahl im
Kurzzeit-Gedächtnis überstehen, gelangen sie
ins Langzeit-Gedächtnis.
Im Langzeit-Gedächtnis werden Informationen
wahrscheinlich in Form von besonderen
Eiweißstrukturen und synaptischen Verbindungen
gespeichert und vernetzt, wodurch sie dauerhaft
abrufbar sind.
Aber
auch hier im LZG passiert es, dass Informationen
verblassen oder verschwinden, vielleicht ins
Unbewusste abrutschen, wenn sie nicht mehr so
wichtig oder dringlich sind.
Die
entsprechenden Netzwerkbahnen sind dann nicht
mehr so leicht zugänglich. Sie sind nicht mehr
so schnell benutzbar, wenn sie nicht mehr
gebraucht werden, weil die entsprechenden
Informationen nicht mehr so wichtig sind.
Die Wiederholung von
Gelerntem in regelmäßigen Abständen ist
deshalb sehr wichtig!
Außerdem
gilt, dass Informationen viel leichter ins
Langzeitgedächtnis gelangen, wenn sie
gleichzeitig über möglichst viele
unterschiedliche Eingangskanäle, zum Beispiel
über das Hören und Sehen möglichst kombiniert,
vielleicht noch über das Tasten oder Riechen
verbunden, vom Menschen aufgenommen werden.
Sie bleiben auch viel besser und intensiver im
Langzeit-Gedächtnis haften, und sie sind viel
leichter wieder abrufbar. Das ist für jeden
vermutlich leicht einsehbar, da es natürlich
immer günstiger ist, wenn der Zugang zu
bestimmten Informationen im Langzeit-Gedächtnis
über möglichst viele Netzwerke möglich ist.
Für das Üben oder Unterrichten am Klavier ist
deshalb der Notendruck und überhaupt das Layout
ganz wesentlich.
Anders gesagt: Raubkopien
von der Klavierliteratur unterstützen und
fördern nicht das Üben. - Im Gegenteil. Und mit
gut lesbaren Noten kann man umgekehrt Geld und
Zeit sparen: Man kommt mit weniger
Unterrichtszeit aus und erspart Übe-Zeit.
Das
bedeutet in der Fortsetzung dieses Gedankenganges
aber auch, dass es beim Lernen und Lehren enorm
wichtig ist, dass wir einen Lernstoff in einer
möglichst mit einem bereits bekannten Lernstoff
verknüpften und in sich komplexen
(umfangreichen) Form über möglichst viele Sinne
gleichzeitig aufnehmen, z.B. indem wird in die
Interpretationsgespräche die Musikgeschichte und
Allgemeingeschichte sowie die Kunstbetrachtung
einbeziehen.
An
dieser Stelle ein paar Anregungen zur
musikpädagogischen 'Meditation' und Betrachtung
des vernetzten Lernens:
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf alle
Schülerkontakte und Schülergespräche?
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf
Verhandlungen aller Art?
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf
Bewerbungsgespräche – von beiden Seiten
betrachtet?
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf das
Vorstellen und Einführen neuer
Unterrichtsliteratur in den Unterricht?
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf
Präsentationen aller Art?
Diese Liste lässt sich sicher gut fortsetzen.
+ + + + + + +
Das
Langzeitgedächtnis (LZG)
Hier
werden also die über das KZG eintreffenden
Informationen dauerhaft gespeichert.
Das bedeutet aber nicht, dass diese
abgespeicherten Informationen anschließend
jederzeit wieder problemlos abrufbar sind.
Wissen, welches z. B. nicht oft genug benötigt
wird, wird zum passiven Wissen und gleitet dann
schließlich ins Unbewusste ab (s.o.).
Das LZG,
die zentrale und zugleich umfangreichste
Gedächtniskomponente, ist die Gesamtmenge der
überdauernden, aber nicht unbedingt jederzeit
abrufbaren Informationen. Die Inhalte des LZG
bilden jedoch keine bloße Anhäufung von
Informationen, vielmehr muss man sich das LZG
wiederum als ein Netzwerk denken, in dem die
Inhalte nach bestimmten Regeln miteinander
verknüpft sind (Assoziationsgedächtnis).
Im
Langzeitgedächtnis werden die abgelegten Inhalte
nach ihrer Bedeutung sowie nach der Intensität
ihrer Vorbereitung und/oder Bearbeitung im
Kurzzeitgedächtnis organisiert und
abgespeichert.
Man
unterscheidet zwei Formen des
Langzeitgedächtnisses:
- das deklarative
- und das prozedurale Gedächtnis.
Das deklarative Gedächtnis speichert
Informationen, die Personen, Gegenstände oder
Orte betreffen.
Sie können fakten- oder ereignisbezogen sein. Im
ersten Fall werden sie im semantischen
Gedächtnis abgelegt, im zweiten Fall im
episodischen Gedächtnis.
Das prozedurale Gedächtnis speichert vor allem
motorische Fertigkeiten wie z. B. das Schwimmen
oder Sägen oder das Rühren von Lebensmitteln
oder ... .
Das
Gedächtnis hat im Gehirn keinen festen Ort.
Auch
wenn es in der Fachwissenschaft recht
unterschiedliche, z. T. sogar sich
widersprechende Diskussionen gibt, dann gilt doch
gemeinsam:
Die Gedächtnisinhalte sind nicht an einer Stelle
sondern an vielen verschiedenen Stellen des
Gehirns gespeichert. So befinden sich sprachliche
Informationen in einem anderen Bereich als
visuelle usw.
Dies bedeutet, dass unser
Wissen über einen Gegenstand, beispielsweise
über eine Rose, nicht ausschließlich an einem
einzigen Ort abgespeichert ist, sondern je nach
Informationsart über unser Gehirn verteilt an
verschiedenen Orten abgelegt wurde.
Bei
Bedarf, also wenn wir uns z. B. irgendwie an die
Rose erinnern, werden die vielen
unterschiedlichen Einzelinformationen (Form,
Bezeichnung, Symbol, Geruch usw.) in unserem
Arbeitsspeicher (KZG) aus den verschiedenen
Speicherbereichen zusammengetragen und für uns
zur weiteren Bearbeitung wieder zusammengefügt.
Doch wie
auch immer man das Gedächtnis fasst oder fassen
will, der Prozess der Speicherung bleibt
derselbe. Aber wie funktioniert dieser Prozess?
Eine
ankommende, also eingehende Information trifft in
Form eines wahrnehmbaren Reizes auf eine
Sinneszelle, die ihn als elektrischen Impuls an
eine Nervenzelle (Neuron) weiterleitet.
Wird ein
bestimmter Energiewert überschritten, gibt diese
Nervenzelle den Reiz über einen faserartigen
Fortsatz, das Axon, an ein oder mehrere andere
Neuronen weiter, die ihn ihrerseits ebenfalls
weiterleiten (können).
Diese
Information (und jede Information) hinterlässt
so ihre charakteristische Spuren.
Durch
häufiges "Nachziehen" (= Memorieren
oder mentales Wiederholen) dieser Spuren
verstärken sich die Verbindungen (Synapsen)
zwischen den betreffenden Zellen. Es entsteht ein
bleibendes Muster, ein Engramm.
Die ursprünglich eingegangene Information ist
damit als bleibendes Muster, als Engramm
gespeichert.
Für
das Lernen und für das Gedächtnis bedeutet
wiederum dies:
Damit
sich ein Lehrstoff als (gelernter oder erlernter)
Lernstoff, ein Lehrgegenstand als (gelernter oder
erlernter) Lerngegenstand in dem Gedächtnis
einprägt, muss er möglichst häufig und
intensiv wiederholt werden! Nach wie vor gilt
also der alte, lapidare Satz: Üben, Lernen
heißt Wiederholen.
Dies ist
in der Tat also zunächst nichts Neues, denn das
wussten und lehrten schon unsere Vorfahren. Neu
sind dagegen die bewussten, kritischen
Überlegungen
- nach dem 'WIE wir optimal lernen',
- nach dem 'WIE wir also optimal wiederholen'
- und nach dem 'in welcher physikalischen,
physiologischen und emotionalen Umgebung wir
(lehren und) lernen'.
Und manch weitere Überlegungen gehen
anschließend immer häufiger auch der Frage
nach,
- WIE wir lehren,
- WIE wir forschen,
- WIE erteilen wir Anweisungen,
- ja WIE wir überhaupt arbeiten.
Und die
Anschlussfragen lauten dann:
- WAS und WARUM lehren wir,
- WAS und WARUM lernen wir,
- WAS weisen wir WARUM an oder WAS und WARUM
arbeiten wir.
Mit einem Antwortversuchen auf diese letzte,
sicher spannende und wichtige Frage würde jedoch
das Thema dieses Skriptes und seinen Umfang
verlassen werden.
(Man bezeichnet dieses notwendige Wiederholen in
der Fachliteratur übrigens gelegentlich auch
gern als Memorieren, s.o.)
Es
sei an dieser Stelle ergänzend auch darauf
hingewiesen, dass die Begriffe
Ultrakurzzeitgedächtnis, Kurzzeitgedächtnis und
Langzeitgedächtnis nur die klassische
Lehrmeinung abbilden und von einigen
Wissenschaftlern anders verwendet werden als hier
beschrieben.
Nochmals
unser Gedächtnis
Während
noch bis in die 1970er Jahre die Annahme
vertreten wurde, das Gedächtnis stelle eine
Ganzheit dar und lasse sich einer einzelnen
Struktur oder einem einzelnen Ort im Gehirn
zuordnen, gehen heute vor allem Neurobiologen
zunehmend davon aus, dass das Gedächtnis aus
zahlreichen Teilkomponenten besteht, die sich um
ein komplexes Nervennetz herum aufbauen.
So wird u. a. das Langzeitgedächtnis (LZG) auch
als ein Assoziationsgedächtnis begriffen, das
Fakten und Vorstellungen aufnimmt und in einem
Langzeitspeicher festhält.
Der Einfachzeit wegen bleibe ich bei den
Bezeichnungen Kurzzeitgedächtnis und
Langzeitgedächtnis.
Ohne
Gedächtnis ist Lernen nicht möglich.
Besonders
bekannt geworden ist in diesem Zusammenhang auch
eine sogenannte 'Vergessenskurve'. Nach
gegenwärtigem Kenntnisstand beeinflussen
folgende Faktoren das Behalten (und folglich das
Vergessen):
# Jeder gelernte
Inhalt benötigt im KZG eine
'Konsolidierungsphase' von ungefähr 10 bis 30
Minuten, um im LZG inventarisiert bzw.
internalisiert zu werden.
# Weiter gilt, dass
– wie bereits erwähnt - ein Lerngegenstand
um so besser behalten wird, je öfter er während
des Lernens wiederholt wird.
# Verteiltes
Lernen, also die Wiederholung des Lernprozesses
nach eingeschobenen Abschnitten mit anderen
Aktivitäten, ist effektiver als massiertes
Lernen.
Die Art
der zwischenzeitlich zwischen Lernphasen
ausgeübten Aktivitäten kann allerdings auch das
Ausmaß des Behaltens stark beeinflussen.
An
dieser Stelle sei deshalb unterbrechend
eingefügt:
1. Aus diesen Paradigmen ergibt sich die
sinnvolle Länge einer einzelnen
Unterrichtseinheit.
2. Aus diesen Paradigmen ergeben sich Folgen für
die schulische Pausengestaltung sowie für die
Freizeitgestaltung.
Ferner
spielen für das Behalten emotionale
Dispositionen des konkret betroffenen Menschen
eine außerordentlich wichtige Rolle.
Emotional positive Inhalte werden meist länger
behalten als emotional negative, die wiederum
länger behalten werden als emotional neutrale.
Außerdem bleiben unerledigte Aufgaben oft
wesentlich länger im Gedächtnis als erledigte.
D.
h. auch aus diesen Erfahrungen ergeben sich
Konsequenzen auf den Vorlesungsbetrieb in den
Universitäten, Hochschulen und Fachhochschulen
sowie Konsequenzen für den Unterrichtsbetrieb in
den Allgemeinbildenden Schulen und im
Musikunterricht sowie überhaupt für alle
'Lernphasen' - wann auch immer, wo auch immer und
warum auch immer.
Gedächtnisentwicklung
Die
neuere Gedächtnisforschung geht davon aus, dass
die Gedächtniskapazität des Kurzzeitspeichers
und des Langzeitspeichers (Gedächtnis)
zeitlebens gleich bleibt. Dagegen sind die
Verfügbarkeit und Verbesserung von
Gedächtnisstrategien im Laufe der menschlichen
Entwicklung einem beträchtlichen Wandel
unterworfen:
Mit Hilfe von individuell entwickelten Strategien
werden auf dem Weg über den Kurzzeitspeicher
Gedächtnisinhalte im Langzeitspeicher
festgehalten. Und ebenfalls mit Hilfe solcher
Strategien werden Gedächtnisinhalte im LZG
wiedergefunden, von dort abgerufen und im KZG
aufgerufen.
In
unserem Kulturkreis beeinflusst vor allem die
Schule 'die Art und Weise des Lernens in der
Schule' und folglich den Aufbau und die
Verfügbarkeit von Gedächtnisstrategien
allgemein - und ein Leben lang.
Schon im Vorschulalter sind Kinder in der Lage,
sich zu merken, wann, wo und wie welche
Strategien aufgabenspezifisch angewandt werden
können (z. B. wissen jüngere Kinder durchaus
schon, dass sie sich eine Telefonnummer durch
mehrfaches Wiederholen wesentlich besser
einprägen können).
Ein solches 'Metagedächtnis' repräsentiert das
Wissen über Gedächtnisprozesse und deren
bewusst-willkürliche Kontrolle. Ungeachtet der
schon im Vorschulalter vorhandenen Kompetenzen,
verbessern sich während der Schulzeit die dem
Metagedächtnis zugeordneten Fähigkeiten.
Bildhaft dargestellt könnte man dieses
'Metagedächtnis' auch als eine Art Software des
Lernens und der Gedächtnis-Nutzung bezeichnen.
Und demnach hätte jeder 'seine eigene Software',
für die ein jeder durch seine eigene Lern- und
Lebenserfahrung seine eigenen 'Updates'
entwickelt und einsetzt.
Gedächtnisstrategien
Experimentelle
Untersuchungen deuten darauf hin, dass bestimmte
Strategien des Einprägens und Abrufens die
Wirksamkeit von Gedächtnisleistungen günstig
beeinflussen können.
Hier ist zunächst das Wiederholen (= lautes oder
leises Wiederholen der Elemente, die man sich
einprägen will) zu nennen. Diese Strategie ist
dann besonders hilfreich, wenn es sich um nur
wenige einzuprägende Gedächtniseinheiten
handelt.
Eine weitere wichtige Methode besteht in der
Umgruppierung des zu lernenden Materials nach
logischen oder anderen Prinzipien der
Zusammengehörigkeit. Als besonders vorteilhaft
gilt eine hierarchische Gliederung, wenn es sich
um sehr viele einzuprägende Elemente handelt.
Mit diesem Aspekt verwandt ist die Nutzung schon
bekannter Ordnungsprinzipien beim Einprägen der
zu speichernden Materialien.
Für das
Behalten von Texten und für das Merken
erzählter Informationen gilt das Herausfiltern
und Speichern der Hauptidee als besonders
effizient.
In all den genannten Fällen kann auch die Um-
und Weiterverarbeitung der Informationen das
Einprägen unterstützen. – Hier muss jedoch
ein jeder seinen eigenen Weg, seine eigenen
Strategien ausprobieren und finden.
Gedächtnistypen
Viele
Menschen verfügen individuell über spezielle
Begabungen, über ein bestimmtes Sinnesorgan neu
aufgenommene Information besonders gut zu
behalten.
Unterschieden wird im Allgemeinen zwischen
- einem optischen Typ (Typ des Visuellen), der
gut das Gesehene behält,
- einem akustischen Typ (Typ des Auditiven), der
sich mehr das Gehörte merkt,
- und einem kinästhetischen Typ (Typ des
Motorikers),
der sich besser an Bewegungserlebnisse erinnern
kann.
Daneben gibt es besondere Veranlagungen für das
Behalten von Namen, Zahlen, logischen
Zusammenhängen oder bestimmten
Gedächtnisinhalten.
Lernen
mit allen Sinnen
Ob
und wie leicht bzw. in welcher Intensität wir
uns eine Information merken (können), wird auch
dadurch beeinflusst, über welchen Sinneskanal
wir sie aufnehmen. Denn jeder Mensch ist
individuell für bestimmte Sinnesreize
empfänglicher als für andere. Man spricht in
diesem Zusammenhang gern von unterschiedlichen
Lern- oder Wahrnehmungstypen.
Hier sind einige Beispiele von Lerntypen den
vorausgegangenen Gedächtnistypen
gegenübergestellt:
-
Der visuelle Typ (siehe auch
oben) speichert Informationen am besten, wenn er
sie über die Augen aufnimmt: z. B. durch Lesen
oder durch das Betrachten von Bildern und
Tabellen.
-
Demgegenüber lernt der
auditive Typ (siehe auch oben) am
leichtesten durch Hören und Zuhören. Den Inhalt
von Vorträgen, Gesprächen und Lernkassetten
kann er sich besonders gut merken. Beim
Auswendiglernen hilft es ihm, den Stoff sich
selbst laut zu lesen oder laut 'wiederholend' vor
sich hin zu sagen.
-
Der kommunikative Typ schätzt es, wenn
er sich mit anderen Menschen im Gespräch, in der
Diskussion austauschen kann, z. B. indem er
selbst Fragen an eine andere Person stellt oder
selbst etwas dem anderen erklärt. Er lernt also
besonders gut durch die Teilnahme an Gesprächen,
Diskussionen, Arbeitsgruppen oder Rollenspielen.
-
Der motorische Typ (siehe auch oben)
kann den Lernprozess durch seine eigene Bewegung
unterstützen. Ihm hilft es, beim Lernen im
Zimmer auf und ab zu gehen, beim Lesen die
entsprechenden Textstellen anzustreichen und die
wichtigsten Informationen herauszuschreiben.
Handlungsabläufe merkt er sich am besten durch
eigenes Nachmachen. Und deshalb schätzt er
ebenso Experimente und/oder Rollenspiele.
Zwar
überwiegt in der Regel beim einzelnen Menschen
individuell einer dieser Lern- bzw.
Wahrnehmungstypen, dennoch treten sie bei den
meisten Menschen in unterschiedlicher Quotierung
gemischt auf.
Deshalb
ist es für Lehrende sinnvoll, Wissen über
möglichst viele unterschiedliche Eingangskanäle
in sich aufzunehmen bzw. anderen zu vermitteln.
Denn jede weitere Information über einen jeweils
anderen Sinneskanal stärkt das Netz der bereits
zum selben Thema im Gedächtnis vorhandenen
Daten:
- Von dem, was wir hören, behalten wir nur etwa
20 %,
- von dem was wir sehen, etwa 35 %.
Demgegenüber können wir schon ca. 50 % in uns
von dem erinnern, was wir sehend UND hörend
wahrgenommen haben. Diese Erinnerungsquote steigt
an, je mehr unterschiedliche Eingangskanäle und
Lernarten zur Vermittlung eines Lerngegenstandes,
einer Information wir nutzen.
"Lernen
mit allen Sinnen!", lautet also die
'Zauberformel' für erfolgreiches Lernen und
Lehren. Nicht jeder Mensch ist jedoch mit allen
Sinnen gleich empfänglich für Lernstoff.
Auch
diese Ausgaben habn wiederum grundlegende Folgen
für den Lehren, Lernen und Üben z. B. am
Klavier.
(Nebenbei:
Hier gibt es im Schulbetrieb den besonderen
Unterschied, ob es sich z. B. beim 'Sehen' um
eine vorgefertigte Folie oder um ein durch den
Lehrenden nach und nach entwickeltes 'Tafelbild'
handelt - Stichwort: Neugiertrieb -.
Bildhafte Darstellungen sind allgemein
lebendigere oder lebensnahere Beispiele als eine
vorgefertigte Abbildungsmethodik.)
Lernen
und Gefühle
Gefühle
haben einen enormen Einfluss auf den Lernvorgang.
Für das Lernen gilt:
- Negative Gefühle wie Angst, Unlust oder Sorge
- oder auch negative Gefühle als emotionale
Abneigungen gegen eine Person, gegen eine
Institution gleich welcher Art oder gegen eine
Sache, z.B. gegen ein Klavierstück
beeinträchtigen das Einprägen des Lernstoffs
und die Leistungsdisposition ebenfalls negativ.
Dabei bestimmt der Grad des negativen Gefühls
oder der Abneigung den Wirkungsgrad der negativen
Beeinträchtigung des Lernens und der
Leistungsdisposition.
Das alles gilt aber nicht nur für das Lernen
sondern adäquat ebenso für das Lehren und
Arbeiten.
Konsequenz: In der Schule,
im Lehrbetrieb wie in den Unternehmen und
Organisationen müssen sich alle Beteiligten
darum bemühen, diese negativen Emotionen zu
erkennen, abzubauen und durch positive Emotionen
ersetzen:
- Eitelkeiten sind Gift für jeden erfolgreichen
Unterricht und für jedes Üben.
- Wir alle müssen z. B. unsere eigenen negativen
Vorurteile gegen Menschen oder Sachen frühzeitig
erkennen und möglichst umfassend abbauen.
- Wir alle müssen z. B. den Grad unserer
Verletzbarkeit erkennen und die
Verletzungsempfindlichkeit, Verletzungsschwelle
kritisch überarbeiten.
– Auf ihre Richtigkeit individuell zu
überprüfen wäre die Aussage, ob jeder Mensch
wirklich nur in dem Maße verletzbar ist, in dem
er sich verletzen lassen will.
- Wir alle müssen z. B. den berühmten Satz
"Wie Du mir - so ich Dir" überwinden
und in uns endgültig und für immer innerlich
'entsorgen'.
Schon durch diese Schritte könnten wir einen
ganz erheblichen Anteil der in uns wirkenden
Negativ-Emotionen abbauen, zukünftig verhindern
und damit unsere eigenen Lern- und
Arbeitsergebnisse und die unserer Kommilitonen
und Kommilitoninnen, unserer Kolleginnen und
Kollegen, unserer Schülerinnen und Schüler
spürbar und nachhaltig verbessern.
Auch
Lernen und Arbeiten/Leisten unter Stress mindert
den Erfolg.
Es
gilt also: Der Lernstoff, die Information wird
hingegen dann besonders gut und intensiv vom
Lernenden oder Wahrnehmenden aufgenommen, wenn er
mit positiven Gefühlen verbunden wird und in
einer emotional positiven Umgebung gelernt oder
wahrgenommen wird. Und auch das gilt hier
wiederum nicht nur für das Lernen sondern ebenso
für das Lehren und Arbeiten, für Leistungen
aller Art.
Daher ist es wichtig, nicht negativ demotiviert
zu sein sondern vor allem gut motiviert UND gut
gelaunt, disponiert in einen Lernvorgang
hineinzugehen - egal, ob in der Schule, im
Musikunterricht, in der (Fach-)Hochschule, in
einem Unternehmen oder beim eigenen Üben am
Klavier.
Ergänzend:
Nicht
immer kann diese Motivation in der Sache selbst
begründet sein, mit der wir uns unmittelbar
beschäftigen (müssen) - (intrinsische
Motivation).
Häufig
sind es äußere Anreize wie etwa eine in
Aussicht gestellte Belohnung oder eine in
Aussicht gestellte Triebbefriedigung im Sinne der
Human-Verhaltensbiologe (z. B. Neugiertrieb oder
Bindungstrieb - siehe ausführlich auch unter
Human-Verhaltensbiologie und Limbisches System
bzw. Limbische Instruktionen), die uns emotional
positiv (oder auch negativ) motivieren (extrinsische
Motivation).
Diese
Gefühle und emotionalen Dispositionen entstehen
meist unbewusst und rational nicht kontrolliert
in einem Teil des Gehirns, der Limbisches System
genannt wird. Das Limbische System hat die
Aufgabe, eintreffende Informationen emotional zu
bewerten, ihre Relevanz emotional zu prüfen und
somit eine emotional adäquate Reaktion des
Menschen auf den entsprechenden Reiz auszulösen
bzw. die Reaktionsmöglichkeit sicherzustellen.
Das Limbische System bedient sich dabei der
biologischen Imperative. Und mit dieser Bewertung
durch das Limbische System ist in der Folge stets
eine intensive, emotionale Einfärbung der
Informationen verbunden.
Und auch in dieser Betrachtung sollte man die
empirische Beobachtung nicht übersehen, dass wir
Menschen mindestens 70 % unserer Entscheidungen
emotional motiviert treffen, d. h.:
Auch über Lernerfolge und Lernmisserfolge
entscheiden unsere Emotionen mit einem mindestens
70%-igen Anteil mit (der Anteil kann biszu 94 %
gehen). Und deshalb ist die emotional positive
Besetzung des Lernstoffes für sein
zuverlässiges Behalten auch unter diesen
Aspekten höchst wichtig.
Denn umgekehrt bewirken emotional negative
Besetzungen eines Lernstoffes ein Lernhemmnis
oder ein erschwerendes Lernen oder ... . (siehe
oben)
Und auch
an dieser Stelle muss (immer) wieder darauf
verwiesen werden, dass diese Feststellungen auch
hier nicht nur für das Lernen sondern ebenso
für alle anderen Handlungsanweisungen und damit
auch für das Lehren, Arbeiten und Üben - also
für alle Leistungsdispositionen gilt.
Ergänzende
Lern-Leitsätze
Aus
den beschriebenen biologischen Grundlagen des
Lernens und aus den Erfahrungen des
Internalisieren von Informationen oder
Handlungsanweisungen lassen sich zusammenfassend
folgende Leitsätze für das Lernen
formulieren:
1. Ein Lernstoff,
eine Information, eine Handlungsanweisung, die
gut strukturiert ist, lässt sich leichter und
besser aufnehmen.
2.
Interdisziplinäres Wahrnehmen, Lehren und
Arbeiten fördert die Informationsvernetzung im
Gehirn und somit das Behalten. (= Vernetzungen
herstellen, wann immer es möglich ist.)
3. Wiederholungen,
vor allem wahrnehmungstypologisch
unterschiedliche Wiederholungen sind für das
sichere Verinnerlichen, Internalisieren eines
Lernstoffes, einer Information oder einer
Handlungsanweisung sehr wichtig, damit die
synaptischen Bahnen (Engramme) so stabil werden,
dass Informationen
- zuverlässig abgespeichert
- sowie jederzeit zuverlässig wieder aktiviert
werden können.
Dann können die gespeicherten Informationen
zuverlässig wieder erinnert und in den
'Arbeitsspeicher' (KZG) wieder zurückgeladen
werden können.
4. Das Lernen
fällt leichter, wenn mehrere unterschiedliche
Sinne daran beteiligt werden.
5. Zu viel Lernstoff
auf einmal mindert den Lernerfolg.
6. Sich
widersprechender Lehr- und Lernstoff, sich
widersprechende Handlungsanweisungen führen
erfahrungsgemäß immer wieder zu Lern- und
Wahrnehmungshemmnissen.
7. Sich ähnelnde
Lernstoffe, die aus (auch leicht) abweichenden
Lerninhalten bestehen oder zu sich
widersprechenden Handlungsanweisungen anleiten,
führen erfahrungsgemäß zu Lern- und
Wahrnehmungshemmnissen - und letztlich zu
Leistungshemmnissen.
8. Negative Gefühle
behindern oder verhindern das Lernen. Eine
emotional positive Besetzung des Lehr- und
Lernstoffs hingegen fördert seine Speicherung im
Gedächtnis.
9. Auch
körperliche Phänomene wie Krankheit,
Erschöpfung, Müdigkeit, Alkoholeinwirkungen,
'schlechte Laune' oder ein Völlegefühl,
psychosomatische Störungen aller Art, aber auch
ein allgemein schlechter Gesundheitszustand, eine
allgemeine körperlich schlechte Verfassung,
körperliche Konditionsmängel oder
Konditionsschwächen, ein allgemeines Unwohlsein
bzw. Unzufriedensein, allgemeine oder spezielle
Zukunftsängste, eine allgemeine Angst- bzw.
Pessimismus-Disposition oder negativer Stress
beeinträchtigen unser Lernen, unser Wahrnehmen,
unsere Motivation zu Handeln, unsere
intellektuelle Arbeitsfähigkeit ebenfalls nicht
unerheblich.
Lernen
ist auf verschiedenen Wegen möglich
Auf
die Frage, wie der Mensch lernt, lässt sich
trotz vieler wissenschaftlicher Erhebungen und
trotz der vielen hier abgebildeten Einzelaspekte
keine einheitliche, keine einfache und allgemein
gültige Antwort geben. Vielmehr gibt es eine
ganze Reihe von verschiedenen Lernmechanismen,
die sich auch in vielen Alltagssituationen für
jeden Menschen recht unterschiedlich abbilden
können.
So kann man z. B. durch Assoziationen lernen.
Eine
weitere Form des Lernens ist das
Reiz-Reaktions-Lernen:
Wenn
ein reaktionsauslösender Reiz mit einem
neutralen Reiz verknüpft wird, kann ihre
Zusammengehörigkeit gelernt oder erlernt werden,
so dass schließlich der ursprünglich neutrale
Reiz ausreicht, um nun eine Reaktion auszulösen
(Konditionierung).
Ein im Alltag häufiger
Lernmechanismus ist das Lernen durch
Konsequenzen:
Das Kind (er-)lernt die Fähigkeit, mit Messer
und Gabel zu essen, weil es von den Eltern
regelmäßig mit Lob und Zuwendung
"belohnt" wird, wenn es dieses
erwünschte Verhalten zeigt; in ähnlicher Weise
lernt z. B. der Erwachsene zu sparen, wenn er
für allzu große Geldausgaben mit den
zusätzlichen Kreditkosten für die Überziehung
seines Kontos "bestraft" wird.
Lernen ist auch durch
Beobachtung möglich.
Dies
ist z. B. der Fall bei dem viel diskutierten
Problem, dass manche Fernseh- und Videofilme vor
allem Jugendliche zur Nachahmung von Aggression
und Gewalt verleiten.
Ein sehr
weites und vielfältiges Gebiet ist schließlich
das kognitive Lernen. Darunter gliedern sich
- das Lernen durch Einsicht und Verstehen,
- das Lernen auf der Grundlage von verschiedenen
Denkprozessen, durch die wir innere
Wissensstrukturen aufbauen und verändern,
- das Lernen von Problemlösungsfertigkeiten
- und das viel zitierte "Lernen, wie man
lernt".
Lernhemmungen
Das
Abspeichern von Informationen im Gedächtnis kann
auch durch eine Reihe von Faktoren negativ
beeinträchtigt werden, die nicht alle unbedingt
mit dem Lernvorgang im engeren Sinne zu tun
haben. So ist Lernen nicht nur eine rationale
Sache des Gehirns, sondern eine Angelegenheit des
ganzen Körpers mit all seinen Emotionen und
Befindlichkeiten. (siehe auch oben)
Sind wir wie gesagt z. B. krank, erschöpft,
müde, traurig, unpässlich, durch Angst oder
andere Probleme abgelenkt oder schlecht gelaunt,
dann ist unsere Aufnahmebereitschaft und damit
unsere Lernbereitschaft, unsere
Wahrnehmungsbereitschaft, unsere
Leistungsbereitschaft, unsere Lernfähigkeit,
unsere Wahrnehmungsfähigkeit, unsere
Leistungsfähigkeit mehr oder weniger stark
beeinflusst oder herabgesetzt.
Und ähnlich ist es unmittelbar nach einer
Mahlzeit - besonders dann, wenn es keine leichte
sondern eine sogenannte 'schwere' Mahlzeit war -
oder nach (auch wenig) Alkoholgenuss.
("Ein voller Bauch studiert nicht gern"
sagten schon unsere Vorfahren, wir kennen alle
diesen Spruch.)
Diese
und andere Beeinträchtigungen lassen sich leicht
erklären. Denn das Gedächtnis
beruht auf komplexen Vorgängen, an denen viele
Gehirnbereiche beteiligt sind, auch jene Partien,
die grundlegende Körperfunktionen steuern. Sind
diese Gehirnbereiche dann anderweitig eingesetzt,
so stehen die gleichen Gehirnbereiche für die
'angefragten' Lernprozesse nicht oder nur
eingeschränkt zur Verfügung.
Einen
weiteren wichtigen Einfluss auf das Lernen und
Üben nimmt der persönliche Biorhythmus des
einzelnen Menschen, der in uns und für uns
Leistungshöhen und -täler produziert. Das
Wissen um die eigene innere Uhr, also um den
eigenen, persönlichen Biorhythmus sowie die
nachfolgende konsequente Umsetzung dieses Wissens
ermöglichen uns eine optimale
Arbeitszeitverteilung!
Andere
Lernhemmungen und Beeinträchtigungen haben etwas
mit der Vorgehensweise beim Lernen selbst zu tun. Es gilt:
Zu viel Lernstoff in (zu) kurzer Zeit mindert den
Lernerfolg! (siehe oben)
Das Wiederholen - das Memorieren kommt dann wegen
der 'Informationsflut' einerseits und wegen der
begrenzten Aufnahme-Kapazitäten andererseits zu
kurz, eine gesicherte Abspeicherung im LZG und
die damit verbundene sichere Internalisierung
kann deshalb nicht erfolgen.
Lernt
man zwei Lektionen mit einem (auch nur!)
ähnlichem Inhalt kurz hintereinander, dann hemmt
die eine jeweils die Aufnahme der anderen in das
LZG. Ganz verheerende Wirkungen in Schule oder
Studium entstehen,
- wenn z. B. zwei Lehrkräfte oder Dozenten (auch
nur leicht) unterschiedliche Feststellungen oder
Aussagen zum gleichen Thema treffen.
Je
ähnlicher sich die Inhalte der beiden Lektionen
oder Informationen oder Handlungsanweisungen
sind, desto stärker sind die zu erwartenden
Interferenzen: Es kommt zu einer
Ähnlichkeitshemmung.
(Ein großes Problem bei
der Auswahl der Übungs- und
Unterrichtsliteratur.)
Und
selbst das Wiederaufrufen eines bereits
gespeicherten Stoffes kann durch einen
vorangegangenen Lernvorgang mit ähnlichem oder
nur leicht abweichendem bzw. widersprechendem
Inhalt (z. T. ganz erheblich) gestört werden.
(Deshalb sollten
Wiedereinsteiger im Wiedereinsteigerunterricht
Literatur spielen, die sie zuvor noch nicht
gespielt hatten. Auch das berücksichtigt die
Reihe "beflügelt".)
Besonders
schwierig wird das Lernen, wenn der Lernvorgang
die Korrektur einer bereits früher gespeicherten
Fehlinformation durchführen soll (siehe oben).
Eine
auch in späteren Stress-Situationen zuverlässig
internalisierte sowie zuverlässig und nachhaltig
wirkende Korrektur ist nur mit einem ganz
erheblich erhöhten Arbeits-, Konzentrations- und
Energieaufwand zusammen mit flankierenden,
emotional positiven Begleitmaßnahmen möglich,
weil eine bereits vorhandene, falsche Assoziation
(Alpha-Speicherung) die nachfolgend richtige
(Beta-Speicherung) wegen der Ähnlichkeitshemmung
(möglicherweise dauerhaft) stört. Aus Erfahrung
wissen wir: In einer Stress-Situation greift
unser Unterbewusstsein zwangsläufig auf die
Alpha-Speicheurng zurück und irgnoriert die
korrekte Beta-Speicherung: der Vorspieleffekt
kommt zum Tragen.
Hinderlich
kann auch die persönlich negative Gefühlslage
des Lernenden oder Leistenden sein - dies kann
auch nur situativ der Fall sein.
Dann beeinträchtigt eine affektiv-emotionale
Hemmung den Lern- bzw. den Leistungsprozess.
Lern-
und Wahrnehmungshemmnisse,
Abspeicherungshemmnisse über das KZG im LZG
entstehen auch dadurch, dass die oder der
Betroffene sich ganz persönlich in einer inneren
Konfliktsituation mit sich selbst oder mit
anderen Menschen befindet, welche emotional dann
gleichzeitig nach gleichzeitiger Aufmerksamkeit
oder Konzentration für zwei oder mehrere
unterschiedliche Probleme verlangt, z. B.:
# Ein Schüler
befindet sich im Mathematik-Unterricht, um ein
neues mathematisches Verfahren zu erlernen.
Gleichzeitig hat dieser Schüler einen handfesten
Streit mit seinem besten Freund und weiß keine
Lösung, denn er möchte seinen Freund aber nicht
verlieren. - Ein Problem, denn er widmet seine
Aufmerksamkeit nicht der Mathematik sondern
verstärkt dem Konflikt mit seinem Freund.
# Ein Manager hat
bei Wertpapier- und/oder Devisen-Spekulationen
sein ganzes privates Vermögen verloren.
Gleichzeitig leitet dieser Manager eine
Dienstbesprechung, in der er ein neues, der
betrieblichen Gewinn-Maximierung dienendes
Arbeitsverfahren vorstellen und die eingeladenen
Mitarbeiter für dieses neue Verfahren gewinnen
und motivieren soll.
Sicher kennt jeder eigene Beispiele aus seinem
persönlichen (Er-)Leben oder aus dem seiner
Umgebung.
Lernstörungen
Der
Begriff der Lernstörung wird nahezu synonym mit
Begriffen wie Lern- oder Schulschwierigkeit,
Leistungsversagen, Schulleistungsstörung oder
studentische Leistungsstörungen oder
Leistungsstörungen am Arbeitsplatz verwendet.
Eine einheitliche Begriffsbestimmung ist jedoch
aufgrund der vielfältigen Ursachen und
Ausprägungen von Lern- und Leistungsstörungen
schwierig.
So wird z. B. übrigens auch das Phänomen der
Hochbegabung fälschlicherweise oft als
Lernstörung eingeordnet.
In der Regel wird der Begriff 'Lernstörung' im
Zusammenhang mit Schule gebraucht, da hier ein
direkter Bezug zu Leistung, Leistungsmessung und
-bewertung besteht und offensichtlich wird.
Lern-
und damit Leistungsstörungen finden wir ebenso
auch im Studium, im betrieblichen Arbeitsleben
oder beim privaten Üben.
Formen
von Lernstörungen
Man
unterscheidet Rechen-,
Lese-Rechtschreib-Schwächen oder auch psychogene
Lern- und Leistungsstörungen in Form von
Schulangst bzw. Schulphobie oder z. B. auch in
Form von Mobbing oder Angst vielfältiger Art im
Arbeitsleben (und in der Freizeit).
Aber auch Sprachstörungen, Autismus oder
Hyperaktivität (Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom)
können mehr oder weniger direkt mit einer Lern-
oder Leistungsstörung zu tun haben.
Diagnose
Lern-
und Leistungsstörungen werden in der Schule, im
Studium oder am Arbeitsplatz daran erkannt, dass
der Schüler, der Student, der Arbeitnehmer die
vorgegebene Anforderung nicht (mehr) erfüllt
oder erfüllen kann:
Entweder werden anhaltend fehlerhafte Ergebnisse
geliefert oder die vorgegebene Lern- oder
Leistungszeit bzw. die im Durchschnitt übliche
Lern- oder Leistungszeit kann nicht (mehr)
eingehalten werden, d. h. die vorbestimmte
Lernzeit oder Leistungszeit wird vom Schüler,
Studenten, Arbeitnehmer weit überschritten.
Bedingungen/Faktoren/Ursachen
der Lernstörungen
Die
Ursachen für eine Lern- und Leistungsstörungen
können sehr vielfältig sein. Der Lernende oder
Leistende steht im Mittelpunkt von drei
wesentlichen Bedingungsfaktoren, die jeder für
sich, aber auch zusammen mit anderen, Ursache
einer Lern- oder Leistungsstörung sein können:
1.
Die Lern- und Leistungsumwelt
-
die Schule als Lern- und Leistungsumwelt,
mit dem Lehrer als Erzieher und Autoritätsperson
sowie mit der Sozietät der anderen Schülerinnen
und Schüler z. B. in einer Klasse,
- die Hochschule oder Fachhochschule als Lern-
und Leistungsumwelt,
mit dem Dozenten als Lehrender und
Autoritätsperson sowie mit der Sozietät der
anderen Studentinnen und Studenten z. B. in einem
Kurs oder in einer Seminargruppe,
- die Firma, das Unternehmen, die Organisation
als Lern- und Leistungsumwelt,
mit dem oder den Vorgesetzten als
Autoritätsperson sowie mit der Sozietät der
anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter z. B. in
einem Team, in einer Abteilung oder im ganzen
Unternehmen.
2. Die Leistung als solche
und die Sozietäten-Einbindung
-
Mit der Schule hängt die Schulleistung eng
zusammen, die wiederum vom Lehrer gemessen und
bewertet wird,
- mit der Hochschule oder Fachhochschule hängt
die studentische Leistung eng zusammen,
die wiederum vom Dozenten oder von einem
Prüfungsausschuss gemessen und bewertet wird,
- und mit dem Unternehmen hängt die
Arbeitnehmerleistung eng zusammen,
die wiederum vom Vorgesetzten oder vom
Unternehmen irgendwie gemessen und bewertet wird.
3.
Die persönliche Leistungsdisposition und das
Privatleben
-
Die Ursachen einer Lern- oder Leistungsstörung
können auch in der Familie,
in Freund- und Partnerschaften liegen oder durch
die ganz private Zugehörigkeit zu Vereinen oder
Institutionen entstehen.
Aber
auch der Lernende selbst weist weitere (innere
und äußere) Faktoren auf, die bei der
Beurteilung einer Lern- oder Leistungsstörung zu
berücksichtigen sind:
- biologische Faktoren, d. h. seine genetische
(erbliche) und physische (körperliche)
Verfassung;
- die Fähigkeit zur Kognition (d. h. Prozesse
des Denkens und Wissens),
- die Intelligenz sowie die
Konzentrationsfähigkeit,
- psychologische Faktoren: hierunter fallen
Motivation und Interesse,
- soziokulturelle und/oder situative Faktoren, d.
h. das soziale und gesellschaftliche Umfeld (z.
B. Familie, Freundeskreis), usw. (siehe oben).
Das
Beziehungsgeflecht bei Lern- oder
Leistungsstörungen
Häufig
werden Lern- oder Leistungsstörungen auch durch
mangelnde Konzentrations- und
Leistungsfähigkeiten hervorgerufen, denen eine
(abnorme?) Leistungsangst zu Grunde liegen kann.
In den meisten Fällen beruht Leistungsangst auf
zu hohem Leistungsdruck sowie auf einer zu hohen
Erwartungshaltung gegenüber dem Lerner, dem
Lernenden. Als Folgen treten mangelndes
Selbstwertgefühl und Schamgefühl auf.
Der Lerner, der Lernende befindet sich in einem
Teufelskreis, aus dem er nur schwer ausbrechen
kann. Er benötigt Hilfe aus seinem sozialen
Umfeld, u. a. von den Eltern, Partnern und
Freunden, aber auch von der Schule bzw. vom
Lehrer, von der (Fach-)Hochschule bzw. vom
Dozenten, von seinem Unternehmen bzw. von seinem
Vorgesetzten oder von seinen Kolleginnen und
Kollegen.
Auch der Rat von fachmännischer Seite (z. B.
eines Psychologen) sollte nicht vorenthalten oder
abgelehnt werden.
Hilfen
bei Lern- oder Leistungsstörungen
Wurde
eine Lern- oder Leistungsstörung festgestellt,
so sind zunächst die Ursachen zu
herausfinden,entsprechend den Ergebnissen und
analytischen Bewertungen können dann Hilfen
erarbeitet und gegeben werden.
Im Unterricht kann z. B. das Klassenklima sowie
die Motivation verbessert bzw. gesteigert werden.
Im Studium kann z. B. das Kursklima sowie die
Motivation verbessert bzw. gesteigert werden.
Im Unternehmen kann z. B. das Arbeits- und
Teamklima sowie die Motivation verbessert bzw.
gesteigert werden.
Ganz
wesentlich ist eine (verbesserte) Anleitung zur
Lernorganisation/-situation sowie zur
Arbeitsorganisation/-situation. Hierzu gehört,
dass der Leistungsdruck innerhalb der Gruppe
gesenkt wird.
Problematische Verhaltensweisen sollten gezielt
angegangen und anschließend abgebaut werden,
gleichzeitig sind wirksame Handlungs- und
Problemlösungsstrategien aufzubauen.
Erfolgreiches
Lernen und ein gutes Gedächtnis sowie gute
Leistungen können nur in Verbindung mit
angenehmen Gefühlen erreicht werden.
Alle Betroffenen, alle Beteiligten, Schüler,
Studentinnen, Lehrer, Dozentinnen, Arbeitgeber
sollten diese Tatsache immer beachten und
ständig bemüht sein, das in ihrer Macht
Stehende zu tun alle Lehr-, Lern- und
Leistungssituationen und ihre personellen und
fachlichen Umstände für alle so angenehm wie
möglich zu gestalten.
Schönere Lern- und Arbeitsräume, anregendere
Lehr, Lern- und Arbeitsmittel, verstärkter
Einsatz von Lob, tolerante gegenseitige
Zuwendung, der gemeinsame positive Umgang mit
überall vorkommenden Fehlern sind z. B. Hilfen
in diesem Sinne und können manchmal Wunder
bewirken.
Das
Leben und damit auch das Lernen können
natürlich nicht nur angenehm sein.
Auch
die positive Beherrschung des Unangenehmen
gehört zur Lebenskunst. Wenn für alle
Beteiligten und Betroffenen das Lehren, Lernen
oder Arbeiten bereits grundsätzlich unangenehm
sind, sollten sie versuchen herauszufinden, ob
das vordergründig auf Bequemlichkeit oder
hintergründig auf tiefere Ursachen
zurückzuführen ist und auf welche.
Lernen und Gedächtnisleistungen gehören
elementar zum Leben jedes Menschen, und das ein
Leben lang. Sie bedeuten für jeden Menschen
ständig die Chance sich selbst und seine Umwelt
mit dem Ziel der Verbesserung zu entwickeln.
Nochmals:
Lern- und Gedächtnishemmungen
Gedächtnishemmungen:
Im Unterschied zu den meist organisch bedingten
Gedächtnisstörungen können
Gedächtnishemmungen sehr häufig auf
Interferenzerscheinungen zwischen zwei
aufeinanderfolgenden Lern-Prozessen.
Der
österreichische Psychologe H. ROHRACHER
unterscheidet folgende Formen der
Gedächtnishemmungen:
proaktive Hemmung, wenn ein
vorausgegangener Lernakt das Einprägen eines
unmittelbar nachfolgenden Lernstoffs
beeinträchtigt;
retroaktive Hemmung, wenn ein
nachfolgender Lernprozess das Behalten
unmittelbar vorausgegangener Lerneindrücke
beeinträchtigt;
Ähnlichkeitshemmung, wenn die
Lernstoffe zweier aufeinanderfolgender
Lernprozesse inhaltlich ähnlich sind;
assoziative oder
reproduktive Hemmung, wenn ein
Gedächtnisinhalt, der bereits mit einem anderen
assoziiert ist, mit einem neuen verbunden werden
soll;
ekphorische Hemmung, wenn die
Reproduktion eines alten Lernstoffs durch einen
der Reproduktion vorausgehenden neuen Lernprozess
beeinträchtigt wird;
affektive Hemmung, wenn die
Reproduktion neuer Lerninhalte durch eine
zwischen Einprägung und Reproduktion vorkommende
starke affektive Erregung beeinträchtigt wird.
Rechte
versus linke Gehirnhälfte?
Ein
viel diskutiertes Thema in der Fachwissenschaft
sind die unterschiedlichen Funktionen der beiden
Hemisphären des Großhirns und die Konsequenzen,
die sich daraus für Lernprozesse ergeben.
Das Großhirn ist der entwicklungsgeschichtlich
jüngste Teil des menschlichen Gehirns. Es
besteht zum größten Teil aus der
Großhirnrinde, deren zwei Hälften über einen
Balken miteinander verbunden sind.
Über diesen Balken findet ein ständiger
Informationsaustausch zwischen den beiden
Hemisphären statt.
Untersuchungen lassen vermuten, dass es eine
Arbeitsteilung zwischen den beiden Hälften gibt.
- Der
linken Hemisphäre werden Funktionen wie
logisches Denken, Sprache und analytisches Denken
zugeschrieben,
- der rechten Funktionen wie Musikalität,
Kreativität und räumliches
Vorstellungsvermögen.
Außerdem steuern beide Hälften jeweils die
Bewegungen der anderen Körperseite.
Aus
dieser Funktionsteilung heraus sind in der
Fachliteratur vielfach Forderungen nach einem
anderen Lernen laut geworden, das eine stärkere
Beteiligung der rechten Großhirnrindenhälfte
beinhalten soll, die in unserer
sprachlich-analytischen Lerntradition zu kurz
kommen.
Andere
Lehrauffassungen aber fordern auch eine eher
kritischen Betrachtung und sagen,
- dass die beiden Hemisphären zwar tatsächlich
spezialisiert,
- dass ihre Funktionsbereiche aber keineswegs
klar getrennt sind.
So übernimmt auch die rechte Hemisphäre, die
zum Beispiel über ein umfangreiches Lexikon
verfügt, Aufgaben bei der Sprachbearbeitung.
Ebenso ist vermutlich die linke Hälfte an der
Verarbeitung von Musik beteiligt. - Also Vorsicht
bei diesen Theorien.
Aus der Spezialisierung der Hemisphären
Schlussfolgerungen für das Lernen abzuleiten,
ist also problematisch und fraglich.
Dennoch
ist und bleibt ein möglichst vielseitig
ausgerichtetes Lernen sinnvoll und für den
Lernerfolg notwendig, denn wie bereits erwähnt
wurde, geht es beim erfolgreichen Lernen darum,
Informationen möglichst stark miteinander zu
vernetzen: Je vernetzter desto erfolgreicher ist
das Lernen.
Und idealerweise erfolgt diese Vernetzung - wie
zuvor unter Einzelaspekten dargestellt -
lerntypologisch ganzheitlich und
interdisziplinär.
------------------------------------------------------------------------------------------------
Literatur:
Denken, Lernen, Selbstlernen aus:
Schüler-Duden, "Die Psychologie",
Dudenverlag, Mannheim, 1996, S. (125 - 128)
Empfohlene
Literatur zur Weiterbildung:
Heide-Marie Kullmann, Eva Seidel: Lernen
und Gedächtnis im Erwachsenenalter, Bielefeld
2000
Sebastian Leitner: So lernt man lernen. Der Weg
zum Erfolg, Freiburg im Breisgau 2000
Hans Schachl: Was haben wir im Kopf? Grundlagen
für gehirngerechtes Lernen, Linz 1998
F. Vester: Denken, Lernen, Vergessen zum Aufbau
des Gehirns, dtv-Taschenbücher
Daniel L. Schacter, Wir sind Erinnerung,
Gedächtnis und Persönlichkeit (Rowohlt,
Hamburg, 1999)
Under Construction
.Hier entsteht schrittweise
bis Ende 2009,
spätestens bis zum Frühjahr
2010
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